马哲教学中如何处理学生提出的“伪问题”？

   东部某省的高中思政教师Z老师在解答学生提问时感觉不太有把握，询问我（K）的意见。我建议Z老师借鉴一点辩论赛的质询套路：对学生的问题不要一味地答，而要用问题来框定情境，引导学生，即釆取“提供信息增量+向对方要解释”的方法，让学生自己去判断他的解释与老师给的解释究竟哪一个更好。

【Z：老师，我刚刚教完唯物辩证法，一位学生A问了一大串问题，有一个我确实没想到怎么回答他，所以来跟您请教一下。A同学问的内容是“人类社会的规律是在人类社会什么时候出现？原点是什么？是不是一有了人类社会就有了人类社会的规律？没有人类社会就没有人类社会的规律，为什么却不能说规律是被创造的？这种规律从无到有这不是创造吗？不是质变吗？那可以说规律是可以变化的吗？”

K：从无到有可以叫作产生，为什么一定叫创造？

Z：嗯呢，这个我跟他说了是产生，是由客观的物质条件所决定的，而不能说创造。创造带有主观性。暂且接受了这个答案。

K：另外，你注意我这两天在鹿鸣群里讲过怎样提供“信息增量”吗？

Z：这几天没有来得及看手机。我去看看。

K：其实，最有价值的“信息增量”并不来自书本或者所谓“知识储备”。人与人的正常交流也不是考你背了多少书。信息增量在于将你所说的东西具体化。

例如当你说“工作环境中我不随意说话”时，可以将它具体化，比如“有一次我们一起去听示范课，感觉表演成分太大，但评课时又不能这么讲，一是碍于情面，二是确实感到老师讲课各有各的风格，我不喜欢的风格未必就不好。”——这就有信息增量了。

很多人说话让人感觉听了等于不听，就在于他知道自己讲话所指的具体情境是什么，但他不告诉别人，这就给人一种“无的放矢”的感觉。

好比一个人说：“战争是残酷的。”这就是正确的废话。

而辽沈战役中，东北野战军某营攻击锦州外围配水池阵地，战斗胜利后，向野司作的战斗详报是：“我营未架桥即通过外壕，因外壕已被烈士遗体填平。”

这就是信息增量。

所以你要想一想：“规律不能被创造vs规律可以被创造”这一争论的具体情境会是怎样的呢？

Z：我回忆了一下，关于这个问题他一开始问的其实是“人类社会产生之前是否有人类社会发展的规律”，我回答他没有。

然后他接着问：“人类社会产生以后人类社会的规律就产生了吗？”我回答他说人类社会的规律是伴随着人类社会的产生和发展而产生的。

紧接着他问：“那这样的话可以说规律是被创造的？”我回答他：可以说产生但是不能说创造，因为规律是在人类社会发展过程中被发现的，而不是随着某个人的主观意志而产生的。产生是客观物质世界发展的产物，创造是主观意志的产物。

最后他问：“那规律是人类社会产生才有的，那‘原点’在哪里？以前没有现在有了能不能说是一种质变呢？如果是质变那能不能说规律是可以变化的？”这几个问题我不太确定，所以我跟他说我再想想再给他答案。

K：“规律不能被创造vs规律可以被创造”这一争论的具体语境是这样的：

生：规律可以创造。

师：由谁创造？由客观世界本身创造还是由人创造？

生：由客观世界创造。

师：这就是说，有了客观物质世界就有客观规律。那这和说“规律是物质世界固有的”岂不是没有区别吗？

生：那由人创造呢？

师：好。我们知道人的创造是自由的：我可以创造，也可以不创造；可以创造这个东西，也可以创造那个东西。比如画画是我的创作，我就可以画也可以不画，可以画这幅也可以画那幅，对吗？

生：对的。

师：那你认为人可以创造规律，也可以不创造规律，以及可以创造这个规律，也可以创造那个规律吗？那你能不能创造一条与万有引力定律相反的规律让熟苹果悬在空中，让地球不绕着太阳公转？或者创造出“生产力不决定生产关系”的规律让今天的社会倒退回奴隶社会？

生：不能。

师：所以你“创造”的仍然是不以你的意志为转移的规律。那和不创造又有什么区别？和承认“规律不是人创造的而是客观世界固有的”又有什么区别？所以，除非你认为人可以自由地让自然或社会有规律或无规律，有这个规律或那个规律，否则说“规律可以创造”就是错的或没有意义的。

Z：我理解错老师的意思了，我以为老师说的是让我把和学生沟通的具体情境说一下。

K：那你自己能不能想到，这个“具体化”是要创设情境让学生去具体设想“谁来创造规律？怎么创造规律？创造什么规律？”从而造成他们“规律可以创造”这一立场所无法解释的“信息增量”呢？

Z：我仔细想了一下，我当时好像确实没有这样做，我在回答的时候大多是我单方面输出，所以他有一种被我说服但是又不太服的感觉，感觉我说的有道理但是他还是会想再继问更多的问题。甚至有些问题很“无厘头”，就是我一解释他就知道他错在哪里的那种“无厘头”。

K：其实这个方法也是辩论质询的一个基本套路：我方切割概念如“创造”与“固有”，并给出信息增量（具体情境），向对方要解释：在这种情境下，你的“创造”与我的“固有”的区别在哪里？

Z：嗯嗯嗯。把一个大问题分割成若干个小问题，然后通过解决一个个小问题最后达成解决大问题的目的。而且每一个小问题的答案应当是对方迫不得已必须要主动承认的，不给对方留有“回头找补”的余地。我这样的理解是对的吗？

K：是的。但回答学生不等于辩论，不需要那么强的对抗性。

Z：嗯嗯，所以我越来越发现“会问问题”这个能力很重要，好像比会回答问题的能力更重要。

就比如刚刚我在思考我在回答学生问题的时候，就更加侧重于如何回答学生问的问题，确实不是通过问问题的形式去让学生发挥自己的主动性来解决这个问题。我想了想这个原因是什么，可能是因为考虑到课间时间紧，很想尽快结束掉对话赶赴下一个班级上课，也可能是因为害怕他问到我不了解的问题很尴尬。但是现在发现，我通过这种方式得到的反而是反效果，学生脑子里旧的问题没妥善解决反而得到越来越多的新问题。

再比如现在用AI帮助我们找一些资料或者解答一个问题，只有不断地提出具体细化以及有针对性的问题才能得到更好的答案。

愿意来问问题的学生大多是有学习热情的，确实应该多多沟通，了解他的知识盲点，才能解决他的困惑。】

     我们再来看一下这位高中生所提的问题：

     “人类社会产生之前是否有人类社会发展的规律？人类社会的规律是在人类社会什么时候出现？原点是什么？是不是一有了人类社会就有了人类社会的规律？没有人类社会就没有人类社会的规律，为什么却不能说规律是被创造的？这种规律从无到有这不是创造吗？不是质变吗？那可以说规律是可以变化的吗？”

    从这些问题可以看出，这位A同学是一个对哲学很有“感觉”的人。他提出的“人类社会产生之前是否有人类社会发展的规律？”的问题，与中国哲学探讨的“理与气孰先孰后”的问题、西方哲学探讨的“理念世界与可感世界”的关系问题，其实是一类问题。而我们都知道，说“先有理，再有气”、“先有理念，再有事物”或“先有规律，再有事物”的，都是客观唯心主义。A同学也直觉到了这一点，所以他并不同意“人类社会产生之前就有人类社会发展规律”这个说法，否则这个“规律”就太神秘了，好像是上帝预先设计好的一样。

   问题是他因此而断定“先有事物，后有规律”，“先有人类社会，后有人类社会发展规律”，因此一定有一个时候，人类社会已经有了，但还没有人类社会发展规律，正如一定有一个时候，有了父母，但还没有儿女，并且社会发展规律是由人类“创造”出来的，正如儿女是由父母生的一样。

   然而，当X不在Y之后时，除了“X在Y之先”，还存在两种可能——而这两种可能都被A同学忽略了：

   1.X与Y同时：比如中美互相加征的关税同时生效；

   2.X与Y不存在时间关系：比如“三角形”与“三角形内角和是180º”之间，就不存在时间关系，就是说既不存在先后关系，也不存在同时关系。

    这个2常常被与1混淆，换言之，很多人误将“没有时间关系”当作“同时”，所以特别值得我们分析一下。

    规律不是一个事物。一个事物被限制于一定的时空，比如某个同学此时此刻在教室里，就不可能又在足球场上。然而此地的事物、彼地的事物、此时的事物、彼时的事物，却可以服从同一个规律（比如不同的同学以及同一个同学在不同的成长阶段都要服从生物学的基本规律）。那你说，这个规律到底是与哪一个事物同时呢？答案只能是：规律与事物之间不存在事物与事物之间那种时间（先于、后于、同时）与空间（上下左右前后内外）关系。

   对1与2的一个简单的区分方法是：

   X与Y的“同时”，是在时间轴上重合，那我们可以在思想中将其中一者沿着时间轴前移或后移，令它们不重合，甚至令其中一者不发生，而并不影响另一者。比如“我出门晒衣服”与“外面天晴”这两件事是同时的，那我可以想像自己等到太阳落山后再出门晒衣服，也可以想像自己根本不出门晒衣服而外面仍然天晴。

   但是“三角形”与“三角形的内角和是180º”，我们就无法知道如何在时间轴上移动它们：是否可以想像先有一个三角形而令它的内角和“暂时”不等于180º呢？我们无法这样想像。而这也说明“三角形”与“三角形的内角和是180º”之间，无法被描述为事物与事物的关系，而只能被描述为事物与规律之间的逻辑关系，而这种关系不是时间或空间关系。

   所以现在可以看出，这位对哲学很有“感觉”的A同学之所以提出一些让老师感到怎么也说不清的问题，很大程度上是因为他没有理清马克思主义哲学体系中各种概念、范畴的层次、地位与相互关系。因此他将很多不应该放在一起的范畴强行扭在一起，这就产生了很多伪问题。问“人类社会与社会发展规律谁先谁后？”就像问“三角形与三角形内角和定理谁先谁后？”一样，是毫无意义的，因为时间先后这样的范畴只适用于事物之间，不适用于事物与规律或个性与共性之间；问“规律从无到有，不是发生了质变吗？”也是毫无意义的，因为质变量变都是讲的具体事物而不是讲的规律。问这样的问题，如同问“原子是固体还是液体？”“紫外线是什么颜色？”一样，属于将自己不理解的概念错误嫁接起来，是不会有结果的，正如让有“生殖隔离”的两种动物交配生不出后代一样。

   然而，提出这些“伪问题”，也正是这位A同学认真探索并掌握马克思主义哲学体系的一个阶段。他不提出一些伪问题，就不知道马克思主义哲学体系中，哪些问题有意义，哪些问题没有意义，为什么没有意义，从而也就很难真正理解这个体系及其各种范畴、原理的内涵、联系与适用范围。从这个意义上说，学生提的“伪问题”也是“真问题”，“无意义”也是“有意义”，而且意义还不小。

   但有时候我会想：我当年念高中学马哲的时候，怎么从来没有被这些伪问题困扰过？

   我想可能因为我高中学文科，学语文学历史等等，满脑子是具体的人物与故事，所以从根子上是典型的“文科思维”，想问题很具体，总是带着情境。所以我从那时起就不太会仅仅靠抽象逻辑“从概念到概念”地推导出很多“荒谬”的概念组合再来一个个讨论、排除，而是一开始就会将问题具体化：“哪儿有一个已经存在了但没有规律的人类社会？东方还是西方？你举个例子？”“规律发生质变？发生什么质变？原来是规律是液体现在变固体了？”“你能创造什么规律呢？创造一个我看看？”这样我就无形中领会到了很多概念适用于什么场景，不适用于什么场景，以及有些概念嫁接在一起会很不合情理。

    Z老师可能也和当年的我一样，对马哲理解得很具体，没想过这些奇怪的问题。

    老师要理解帮助思维方式不同的学生。